Про "лучшее в мире советское образование". Часть третья



Автор: rostislavddd
Дата: 2017-11-07 10:05
Наши «вышестоящие няни» поступают очень просто: из «утвержденного» Белинского стараются допускать до учеников только кое-что, старательно припрятывая его «ошибочные» взгляды. Это вызвало протест даже у бывшего редактора «Литературной газеты», Рюрикова. Во-вторых, мы знаем, что Писарев в своей критике Пушкина исходил из «утвержденной» эстетики Чернышевского, и приведем, поэтому суждение Чернышевского об одном из его современников, поэте Фете (Избран. Философские сочинения, 1938 г., стр. 509, из письма к А.Н. и М.Н. Чернышевским от 8 марта 1878 г.): «И есть у него пьесы очень миленькие, только все они такого содержания, что их могла бы написать лошадь, если бы выучилась писать стихи – везде речь идет лишь о впечатлениях и желаниях, существующих и у лошадей, и у человека. Я знавал Фета. Он положительно идиот, идиот, каких мало на свете. Но с поэтическим талантом». И вот опять получается противоречие: Чернышевский утвержден, его эстетика считается у нас новым евангелием, а сочинения «Лошадиного поэта-идиота» не только издаются, но даже рекомендуются подрастающему поколению: стихотворения Фета включены в список рекомендованной литературы для 9-го класса (см. программы средней школы на 1955/56 год по русскому языку и литературе, стр. 56). В-третьих, можно утверждать, что если Писарев ошибся в прогнозе относительно будущего значения Пушкина, то он не ошибся в общей его оценке. Вот слова Писарева: (сочинения, изд. 1956, т. 3, стр. 377): «Получите вы то, что я сказал о Пушкине в третьей части «Реалистов», а именно то, что Пушкин – просто великий стилист и что усовершенствование русского стиха составляет его единственную заслугу перед лицом русского общества и русской литературы, если только это усовершенствование действительно можно назвать заслугою». Совершенно ясно: Писарев вовсе не отрицал, что Пушкин был выдающийся поэт, но полагал, что этого совершенно недостаточно, чтобы заслужить народную любовь. Тут Писарев был последовательным и прямолинейным учеником Чернышевского. Это ясно из его слов (так же, стр. 367): «Основная тенденция всей критической школы Белинского, продолжающей действовать и развиваться до настоящей минуты, выражается совершенно ясно и отчетливо в тех двух положениях, что искусство не должно быть целью самому себе и что жизнь выше искусства (курсив Писарева). Из этих двух простых и скромных положений выводятся совершенно логично и неизбежно все самые смелые и блистательные salto mortalle моего уважаемого сотрудника г. Зайцева, на которого смотрят до сих пор с таким непритворным ужасом и с таким комическим недоумением все солидные тихоходы нашей периодической литературы». Писарев, как известно, очень уважал Белинского, но считал, что Белинский в своих условиях не мог вывести всех логических последствий, а логическим выводом, сделанным столь ценным Писаревым Зайцевым является, например, такой: (так же, стр. 549): «Пора понять, что всякий ремесленник настолько же полезнее любого поэта, насколько положительное число, как бы ни было мало, больше нуля». Но вот этот вывод, поддерживаемый Писаревым, явно неверен, и сейчас его никто защищать не станет, да и он явно антинароден, так как в народе на самом низком экономическом и культурном уровне любят и ценят певцов, сказителей и других представителей искусства воспевающего любовь, природу и проч., которое так презрительно осудил Чернышевский. И потому «лошадиный» поэт-идиот (по выражению Чернышевского) издается и в середине 20-го века, несмотря на господство в официальных кругах идеологии Чернышевского. И сам Пушкин ясно видел значение поэзии прежде всего в совершенстве формы. В одном примечании он пишет (Полн. Собр. сочин. Библ. «Огонек», т. 3, 1954, стр. 446): «Самый ничтожный предмет может быть избран стихотворцем: критике нет нужды разбирать, что стихотворец описывает, но как описывает». И стихи Пушкина всегда прекрасны: и тогда, когда он излагает превосходные мысли (например «Веленью божию, о Муза, будь послушна», «Движенья нет, сказал мудрец брадатый», «Дочери Карагеоргия» и т.д.), так и тогда, когда по политическому недомыслию или просто по легкомыслию он излагает мысли возмутительные: «В надежде славы и добра гляжу вперед я без боязни», «Нет, я не льстец, когда царю хвалу свободную слагаю» и т.д. Мы знаем, что последние два стихотворения вызвали справедливое осуждение прогрессивных современников Пушкина, а у чрезмерно восторженного почитателя Пушкина, Белинского, находим такие слова про «Стансы» (Избранные философские сочинения, 1948, т. II, стр. 93): «Эта пьеса драгоценна русскому сердцу в двух отношениях: в ней, словно изваянный, является колоссальный образ Петра; в связи с ним находим в ней поэтическое пророчество, так чудно и вполне сбывшееся, о блаженстве наших дней» (подчеркнуто мной – А.Л.). Статья написана в 1844 году после подавления польского восстания 1830 года, когда образ царя-жандарма Николая I вырисовался с полной определенностью. И, оказывается, тогда Россия «блаженствовала». Становится вполне понятным, что Гоголь был удивлен гневными строками Белинского по поводу своей «Переписки с друзьями». Если в 1844 году Россия «блаженствовала», то как же не считать крепостное право естественным условием такого «блаженства»? Белинского называли «неистовый Виссарион» и это неистовство иногда давало превосходные результаты, как в его письме к Гоголю, но очень часто заставляло его писать по велению своего сердца, но не своего ума. Критика Писаревым Белинского сохранила всю свою силу и в настоящее время (как и критика им добролюбовского очерка «Луч света в темном царстве»), но совершенно устарела его критика «чистой художественности» (см. автобиографическое изложение Писаревым эволюции его взглядов на эстетику, т. 3, стр. 139). Вообще говоря, когда представители «чистой художественности» отрицают право на существование искусства идейного, тенденциозного, то они вызывают справедливую критику Чернышевского, Писарева и др., в особенности в те поворотные периоды в развитии общества, которых они были современниками. Но проходят эти периоды, наступают более спокойные времена и снова приобретает популярность та самая «лошадиная» поэзия, над которой так потешался Чернышевский. Всякому овощу – свое время. Ошибка Белинского и заключалась в том, что, соглашаясь в своем сознании с необходимостью «идеологического» обоснования поэтического творчества, он чувством своим не был способен отвергнуть и такие произведения, которые этого идеологического экзамена не выдерживали, и тогда совершенно искусственно подводил такие нелепые идеологические основания, которые и вызвали совершенно справедливую блестящую критику Писарева. Ну а сейчас официально господствуют противоречивые взгляды Белинского с совершенно естественной путаницей и постоянным их пересмотром. Сумбур в головах учеников получается сверхъестественный. Может быть тот или иной способный ученик и мог бы написать что-нибудь дельное, но это выйдет совершенно за рамки утвержденной программы и получит явное неодобрение. Ясно поэтому, что приученные к повторению нелепых подчас сентенций ученики и избегают чтения классиков и критиков, даже «утвержденных», в оригинале: и их ведь нужно читать с разбором сообразно с утвержденными «разработками» и «проходить» все рекомендованные произведения надо не пытаясь их понимать, а просто вызубривать без всякого понимания то, что свыше преподается. Времени на это уходит масса, никаких полезных знаний не приобретается, приобретается лишь неприязненное отношение к литературе, знания, конечно, получаются непрочными, и следствием является общее снижение (а не повышение) культурного уровня. Для доказательства того, что этот мой вывод вовсе не является преувеличением, могу привести любопытный документ. В № 136 «Литературной газеты» от 15 ноября 1955 года помещено, в числе прочих материалов о школе, письмо М. Аркиной и В. Жилиной, писавших по поручению коллектива сотрудников отдела детской и юношеской литературы Государственной публичной библиотеки имени М.Е. Салтыкова-Щедрина в Ленинграде. Из этого письма видно, читателям этого отдела (в основном школьникам 8-10 классов) выдано за 1954 год научных и научно-популярных книг по различным отраслям знания 24.384, а книг по литературоведению – 69.862. При этом большинство читателей требуют не само произведение, а литературу, излагающую содержание произведения, и самый большой спрос на пособия, дающие готовый план сочинений, детально разбирающие образы героев. Даже на такие сугубо личные темы, как «За что я люблю такую-то книгу» или «Мой любимый герой» ученики спрашивают готовые изложения. Авторы письма кончают прекрасными словами: «Думаем, что такое увлечение школьников литературой, в которой можно позаимствовать чужые мысли, чужые наблюдения над произведениями или готовые планы сочинений, должно так же беспокоить учителей и родителей, как это беспокоит нас». Верно, это должно всех беспокоить, беспокоит и Министерство просвещения. Но последнее думает отделаться от беспокойства изданием новой инструкции: «думайте самостоятельно!». Да как же можно думать, когда все поведение учеников и учителей сковано программами, инструкциями, указаниями инспекторов как по линии отделов образования, так и по линии партийных органов, всевозможными «разработками», «методическими совещаниями», руководящими статьями в педагогической и общей прессе и т.д. Как порадовался бы император Павел I, если бы узнал, что его сумасшедшие мысли проводились в жизнь с полной решительностью не при Аракчееве, не при Николае I или Александре III, а в сталинскую эпоху, после Великой Октябрьской Революции. «А воля Павла была выражена еще в той записке, которую, будучи наследником, он подавал Екатерине, о необходимости ограничить людей, от фельдмаршала до рядового, столь подробными на все инструкциями, чтобы ни мысли собственной, ни самоволия иметь не могли». (Цитирую из романа О. Форш «Михайловский замок», историч. роман. 1949, стр. 759). Пока не изменится эта, не аракчеевская, а павловская система, подлинного прогресса в преподавании литературы ждать невозможно. Из цитированного письма сотрудников библиотеки им. Салтыкова-Щедрина ясно также соотношение литературы и других предметов. Всевозможных литературных пособий (по существу дела, узаконенных шпаргалок) спрашивается почти в три раза больше, чем книг по всем другим предметам. Вот та прорва времени, которая уходит у учеников, и которая создает перегрузку, на что жалуются медики в письме в «Литературную газету». Все это время уходит на голую зубрежку не нужного для развития ученика материала или даже просто вздора. Это не талмудизм и не схоластика, а нечто гораздо худшее: на этой почве никакого самостоятельного мышления возникнуть не может. О художественном анализе литературных произведений. Предыдущие строки касались двух сторон изучения литературы: общего развития и знакомства с историей нашей общественной мысли. Но, несомненно, что знакомство с литературой имеет и третью цель: эстетическое развитие учащихся. Необходимость этого я оспаривать не буду, так как выше я указал, что считаю эстетические взгляды Писарева глубоко ошибочными, но достигается ли эта цель в нашей школе? Сомневаюсь, и основание к такому сомнению мне дают разговоры с представителями современной молодежи на уровне моих внуков. Ни одного писателя у нас не проходят так тщательно как Пушкина, но на вопрос у одной юной девицы (окончившей ленинградскую среднюю школу с серебряной медалью) «любит ли она Пушкина» получил ответ: «Нет, не люблю». «Почему?». «Надоел, только и делаем, что проходим Пушкина». И этот ответ вовсе не одинок. Существующий анализ вообще и художественный анализ в частности до того притупляет чувствительность учеников, что они перестают ощущать красоту произведений даже бесспорных художников и обращаются к чтению тех писателей, которых «не проходят». Л. Никулин в письме в «Литературную газету» от 15 ноября 1955 года с огорчением констатирует факт, что «истрепанные книги Всеволода Соловьева, Мордовцева, Данилевского переходят из рук в руки, с упоением, до рези в глазах читаются пошлейшие, проникнутые монархическим духом лжеисторические романы» и сожалеет, что не читаются исторические романы современников, так как, по его мнению, «общеизвестны достижения историко-художественной литературы и то, какую пользу она может оказать при изучении истории нашей Родины». Неужели сейчас еще не ясно, что именно пошлейшим лжеисторическим и монархическим духом проникнуты как раз произведения многих современных авторов, например, относительно величайшего изверга нашей истории Ивана Грозного: пьесы А.Н. Толстого, И. Сельвинского и других фальсификаторов истории шли до недавнего времени в наших театрах: сейчас, правда, этот идейный мусор из театров вымели. Заинтересовать учеников читать классиков можно не «прохождением» их, а побуждением общего интереса к ним, для того же, чтобы ученикам были понятны многие устаревшие слова и понятия, необходимо издания классиков снабдить толковыми комментариями и научить учеников ими пользоваться, так же как оглавлениями, указателями и проч. Сейчас же в вузе приходится убеждаться, что кончившие среднюю школу не умеют даже пользоваться указателями к книгам. Что касается собственно художественного анализа, то это – чрезвычайно обширный предмет. Справедливо указывают во многих статьях, что анализ многих современных литературоведов только отбивает охоту к чтению, а не возбуждает интерес. Мое личное мнение, что так называемый «художественный анализ» никакого самостоятельного места в знакомстве с литературой иметь не должен. Мне думается, что изучение писателей и их произведений должно заключать в себе следующие разделы: информацию о жизни писателя и о социальной среде, его окружавшей; простое чтение учениками; художественное чтение и декламация в классе для возможно полного усвоения красоты произведения; ознакомление с талантливой критикой типа Ромена Роллана о Толстом; рационально-логический анализ труднейших произведений; здесь уместно ознакомиться, например, со спором Белинского и Писарева; социально-этический разбор. Существует и наиболее высокое изучение произведений с точки зрения подлинно научной эстетики: «алгеброй проверить гармонию», но эта подлинно научная эстетика, хотя и восходит по древности к Пифагору, только начинает разрабатываться, неизвестна даже большинству наших литературоведов и, конечно, в курс средней школы включена быть не может.

О догматизме прочих предметов


Если при преподавании литературы догматизация особенно очевидна, то, пожалуй, не меньший вред она причиняет и при преподавании других предметов, в частности и математики. Когда видишь, как решают студенты самые простенькие математические задачи, например на тройное правило, то убеждаешься, что они заучили схему решения и применяют эту схему. В наше же время нам рекомендовалось не применять заученные правила, а по возможности при каждом конкретном случае проделывать вкратце ход рассуждений, который имел место при выводе правила. От этого сохранилось понимание правила, и его поэтому было очень трудно забыть. Сейчас же особенно охотно слушают ответы, буквально повторяющие текст учебника: в моей школе даже преподаватель катехизиса требовал от учеников, чтобы ответ излагался своими словами. Такая требовательность по возможности к буквальному изложению приводит и к чрезвычайно распространенному методу заучивания уроков: очень часто урок учат вслух вдвоем или втроем – типичная зубрежка. Примеров этому можно привести достаточно.

Подготовка учителей

Несомненно, существенную роль в дефектах современной школы играет недостаток вполне квалифицированных учителей. Хорошо известно, что очень много мест, в особенности в сельских школах, занято лицами без высшего образования. В отношении иностранных языков дело обстоит особенно плохо: очень часто из-за отсутствия сколько-нибудь подготовленного преподавателя язык вовсе не преподается или преподается совершенно неподготовленным лицом. Мы знаем, что этот недостаток ясно осознается, и для исправления его принимаются весьма решительные меры. Помимо очень большого числа педагогических институтов и университетов имеется обширная сеть заочного обучения. Предполагается, что задача будет удовлетворительно разрешена, если существующие учителя без дипломов получат дипломы или будут заменены учителями с дипломами. Но это решение задачи будет чисто формальным. При существующей системе «выполнения планов» по выпуску определенного количества педагогов очень высок процент мнимых дипломов, не имеющих никакой реальной ценности. В одном фельетоне «Литературной газеты» уже приводился пример человека, имевшего три диплома: два об окончании вуза и один – кандидата искусствоведческих наук и, однако, не умевшего грамотно писать и не знавшего даже латинского алфавита. Такие перлы, конечно, единичны, но очень низкое качество дипломов не редкость. Это особенно часто бывает с заочниками. Опыт работы с заочниками привел меня к твердому убеждению, что они резко разделяются на две категории. Одна группа заочников – почтенные опытные учителя, по каким-либо причинам вовремя не оформившие диплома. На экзаменах они показывают знания, как правило, более высокие, чем средние студенты из стационара, и по отношению к ним заочное обучение имеет полное оправдание. Но есть другая, более значительная категория заочников весьма гетерогенного характера: тут преподаватели начальных школ, служащие разных учреждений и др., которые в заочном обучении видят гораздо более легкий путь получения диплома высшего учебного заведения. Спросите любого преподавателя, имеющего дело с заочниками, и он вам скажет, что, например, проверка контрольных работ заочников – самая тягостная операция в вузе. Много времени уходит не на проверку по существу, а на выяснение, откуда списано и с кого списано: последнее дело облегчается часто тем, что из-за недостатка грамотности подчас имеется много орфографических ошибок и по характеру «наслоения» этих ошибок можно бывает восстановить всю картину «эстафеты переписки». Но и в отношении стационарных вузов дело вовсе не обстоит благополучно. Коснемся, прежде всего, весьма спорного вопроса: какой вуз должен готовить учителей. В прежнее время только учителя начальных училищ готовились в специальных педагогических заведениях (учительские семинарии, учительские институты). Преподаватели же средней школы (в особенности последних пяти классов) в подавляющем большинстве готовились в университетах, не имевших ни следа специальных педагогических дисциплин и не проводивших никакой педагогической практики. Этот порядок имеет место и сейчас, например, в Англии. В настоящее время главная масса учителей готовится в педагогических институтах, где очень большой удельный вес занимают специально педагогические предметы: психология, педагогика, история педагогики, методики преподавания, специальные семинары и, наконец, очень обширная педагогическая практика. Одно время была тенденция сосредоточить всю подготовку педагогов в педагогических институтах, в университетах же готовить только научных работников; а еще раньше был период, когда университеты были почти ликвидированы, и даже в Киеве, например, не было университета. Когда университеты стали восстанавливать, то выяснилось, что вся их продукция не может быть поглощена вузами, научно-исследовательскими учреждениями и проч., и естественно, что значительная часть выпускников университетов шла на педагогическую работу. В университеты поэтому ввели известное количество педагогических предметов, но в количестве значительно меньшем, чем в педагогических институтах. Отличались университеты от пединститутов также и в том, что там был срок обучения пятилетний, а в пединститутах – четырехлетний. Сейчас, как мы знаем, и в пединститутах вводится пятилетний срок обучения, так что эта разница исчезает. Старые университеты у нас имели нормальный четырехлетний срок обучения, но не запрещалось кончать и в три года, и такие случаи мне известны. В Англии нормальным считается трехлетний срок обучения, то же, насколько мне известно, и в Германии. В виду этих различий (больший срок обучения, наличие специально педагогических дисциплин) можно было бы ожидать, что уровень преподавателей советской школы должен был бы быть выше такового старых преподавателей, получивших университетское образование. Я не думаю, чтобы нашлось много людей, которые решили бы это утверждать. Я лично считаю, что современные педагогические институты обладают следующими недостатками:
а) Перегрузка педагогическими предметами. Педагогические предметы отнимают очень много времени и, в особенности, педагогическая практика) на старших курсах. При этом педпрактика не обнаруживает никакой тенденции к сокращению, напротив, недавно ввели еще практику в пионерлагерях. Мне не пришлось преподавать при пятилетнем сроке обучения, но при четырехлетнем нагрузка разными предметами не по специальности на четвертом курсе была такова, что на специальные предметы оставалось очень немного часов. Допуская целесообразность проведения известного количества пробных уроков, надо решительно протестовать против того расширения педпрактики, которое имело место недавно и которое продолжает оставаться и сейчас. Предполагается, что каждый студент должен провести педпрактику по всем предметам, которые он будет преподавать, т.е. для естественника зоологию, ботанику, анатомию и физиологию, химию, дарвинизм, как-будто педагогические приемы по всем эти предметам принципиально различны. Доходило до курьезов: дарвинизм в большей части преподавался на четвертом курсе, а педпрактика проводилась в начале четвертого курса, т.е. студентами, еще не знавшими вузовского курса дарвинизма: ясно, что вся подготовка тут сводилась к заучиванию учебников и к более или менее удачному изложению их, обычно серийного характера, так как студенты готовили обычно конспекты уроков по шаблону.б) Бедность содержания педагогических предметов. Занимая много места в системе преподавания в пединституте и предъявляя претензии на особо высокое значение, так называемые педагогические науки поражают бедностью своего содержания. Конечно, могут возразить, как я могу высказывать такое суждение о науке, в которой я не являюсь специалистом. Допускаю, что где-то в мировом пространстве существует неизвестная мне наука, именуемая педагогикой, но то, что преподается под этим именем в стенах наших институтов, на звание науки претендовать не может. Я имел честь быть шесть лет председателем государственной испытательной комиссии (во Фрунзе и в Ульяновске), и так как экзамен по педагогике является обязательным для каждого выпускника, то я прослушал всего не менее 400 ответов по педагогике и в числе их было много десятков оцененных на «отлично». Я прослушал, таким образом, несколько раз весь тот объем требований, который предъявляется студентам по педагогике. С полной ответственностью могу заявить, что более бессодержательного курса трудно себе представить, и я всегда поражался тому искусству, с которым преподаватели педагогики ухитрялись наполнить такой водой огромное число часов, отводимых на их «науку». Между тем, в экзаменационные требования не входит то, что представляет наибольший интерес: именно история педагогических идей, связанная с великими именами, начиная от Платона, Аристотеля и др. Из истории в курс педагогики входит только ознакомление с «прожектами» советского периода, как-то: «комплексная система», «комплексно-проектные темы», «лабораторно-бригадный метод», «дальтон-план» и проч. Когда о них отвечают студенты, то первый вопрос, естественно, возникает: «Неужели все это у нас было?». Второй вопрос, который возникает от знакомства с этими художествами, тоже естественен: «Доказано, что централизованное руководство Наркомпроса совершало в прошлом грубейшие ошибки, немало способствовавшие упадку нашей школы; почему, несмотря на это, Министерство просвещения полагает, что строго централизованное руководство – наилучший путь для решения задач средней и высшей школы?». Знаком я и с постановкой педагогической практики по многочисленным пробным урокам, в руководстве которыми и мне приходилось участвовать наряду со специалистами-педагогиками (я называю «педагогики», т.е. специалисты по педагогике, в отличие от педагогов-преподавателей и воспитателей в широком смысле слова; по многолетнему стажу я имею право считать себя до известной степени педагогом, но отнюдь не педагогиком). Меня поражал страшный формализм и однообразие требований, предъявляемых к студенту в смысле ведения урока. Оказывается, что по всем предметам биологического цикла, на которых мне приходилось присутствовать, все уроки строились по схеме наиболее распространенного типа урока (Каиров. Педагогика. 1930, стр. 283-290), а именно, составлялись из шести элементов: 1) организационный момент, 2) проверка выполнения задания, 3) разъяснения темы урока, 4) новый материал, 5) закрепление пройденного, 6) задание на дом. Хотя в руководстве по педагогике и указано, что существуют и другие типы уроков, но в педпрактике наблюдалась монополия этого типа. Самое важное при педпрактике, по-моему, заключалось бы в том, чтобы выяснить, в какой мере студент знает больше того, что написано в учебнике, в какой степени он может привлечь свой запас сведений и понятий. Однако надо было излагать точно по программе и, по возможности, близко к учебнику. Все внимание обращалось не на содержание урока, а на то, как ведется урок, т.е. внедрялся самый мертвящий формализм. Конечно, со стороны лучших студентов были исключения, но в большинстве случаев господствовал жуткий шаблон, и эта шаблонность не вызывала осуждения со стороны педагогов. Задача вузов заключается, по моему глубокому убеждению, в том, чтобы, по возможности, приблизить студентов к передовым позициям фронта науки. Задача же педагогического института в современном советском преподавании – натаскать студента на преподавание некоторого, очень ограниченного, числа сведений, отнюдь не переобременяя его знаниями.в) Гипертрофия политических предметов. Кроме этих предметов, занимающих видное место в учебном плане, и притом на всех четырех курсах (при четырехлетнем сроке обучения), имеет место, как известно, ведущаяся еженедельно, политинформация. Если принять в соображение, что все это полностью отсутствовало в дореволюционных вузах, то можно было бы ожидать, что современное студенчество отличается от прежнего несравненно большим политическим развитием. Наблюдается как раз наоборот. Современные студенты большей частью не читают газет, и внедряемые на политинформациях знания отличаются крайней непрочностью. Чем это объясняется? Прежде всего, огромной перегрузкой. Помимо числа часов, отводимых на политические предметы по плану, они все требуют гораздо больше времени для своего прохождения, чем другие предметы. Все преподаватели предъявляют к студентам требования, сообразные с объемом программы, т.е. указываются обычно на выбор или ограниченное число учебников или немного дополнительных пособий. Некоторые даже слишком снижают свои требования и ограничиваются теми записями, которые студенты пишут под диктовку. В отличие от этого политические предметы для каждого из своих семинаров (а они продолжаются все четыре года при четырехлетнем сроке обучения) требуют от каждого студента очень значительного объема обязательной и часто очень трудной литературы. В Ульяновском институте пробовали подсчитать, сколько страниц должен проконспектировать студент каждую неделю. Оказалось, что часто требуется около ста страниц и притом таких трудных текстов как «Капитал» Маркса и др. Сколько требуется времени, чтобы проконспектировать как следует такой объем? У меня почти полувековой опыт конспектирования, и я знаю, что для того, чтобы этим заниматься сознательно, надо для новых трудных текстов затратить примерно час на 5-10 страниц текста. Ясно, что такого количества времени студенты затратить не могут, и потому ограничиваются тем «мозаичным» конспектированием, о котором я уже писал. Наличие конспектов проверяется, но, конечно, на проверку содержания не может хватить времени у преподавателей: проверка наличия конспектов сводится поэтому к проверке наличия испорченной бумаги. Неоднократно на лекциях приходилось наблюдать, что студенты пишут свои «конспекты». Это, конечно, не может не отражаться на усвоении лекций, но еще больший вред заключается в приучении к механическому «мозаичному» конспектированию. В результате не только не достигается сколько-нибудь прочного усвоения учения Маркса, Ленина и др., но причиняется огромный вред для изучения основных наук по своей специальности, приобретается бессмысленный отупляющий «метод» усвоения научной литературы. Преподавание политических предметов в вузе продолжает ту работу, которую проводит преподавание литературы в средней школе: догматизация (и при том быстро меняющихся догматов), зубрежка и потеря интереса к предметам преподавания. Мне хорошо известно, что гипертрофия политических предметов уже вызывает многочисленные протесты, но эти протесты, как и многое другое, остаются пока гласом вопиющего в пустыне.г) Недостаточное внимание предметам своей специальности. Многие педагогики считают, что для будущего педагога самым важным является овладение педагогическими науками, и эта точка зрения фактически проводится в жизнь. Им вторят представители политических наук, говоря, что будущий воспитатель молодежи в первую очередь должен быть хорошо идеологически подкован. Их поддерживают представители партийных и советских органов, и в результате преподавание по специальности будущего педагога остается на положении пасынка: что останется. Я уже не говорю, что в преподавание такой несчастной в нашей республике науки, как биология, продолжается вмешательство лиц абсолютно некомпетентных в науке. Преподавание таких предметов, как дарвинизм, генетика (в университетах) по-прежнему ведется с «мичуринских», вернее «лысенковских», позиций. Правда, имя Лысенко теперь не упоминается, но лысенковщина осталась в полной силе; в самом первом нашем университете, Московском, почвенно-биологический факультет в основном занят лысенковскими ставленниками (Дворянкин, Исаев, Фейгинсон и др.) и преподавание, даже в университетах, сильно отстает от уровня мировой науки. В известной степени для педагогических факультетов наступило не улучшение, а ухудшение. До недавнего времени в плане биологов фигурировал курс физики. Можно было надеяться (по примеру Московского университета), что будет введен необходимый для понимания современных генетических теорий курс высшей математики и курс математической статистики. Этого не только не случилось, но даже курс физики из плана был вовсе исключен. Протест большого числа наших крупнейших ученых против продолжающегося господства лысенковщины остался почти без последствий: кроме некоторой перестановки действующих лиц все осталось по-старому. Министерство Высшего образования разослало письмо министра Елютина[12] [12] от 16 сентября 1956 г. по поводу реформы высшего образования. Много хороших слов: повышение качества научной и учебной работы, преодоление элементов натаскивания и школярства в обучении, разгрузка времени студентов и преподавателей, борьба с шаблоном курсовых работ и проч. Но наряду с этим указывается, что объем работ по общественным наукам изменению не подлежит. А так как общий объем работы должен быть сокращен при неизменном объеме политических предметов, то ясно, что страдающими опять оказываются специальные предметы. В Ульяновском Пединституте дело доходит до того, что подымается вопрос о полном исключении курса гистологии и эмбриологии. Мы знаем, кроме того, что, в связи с расширением профиля преподавателей естествознания, биологи должны будут преподавать и основы сельского хозяйства, поэтому в план педагогических институтов вводится курс сельскохозяйственных машин, а борьба за наглядное обучение привела к введению еще небольшого курса по овладению техникой кино. Сомневаюсь, чтобы такая окрошка предметов могла способствовать повышению уровня преподавателей. Казалось бы, ясно, что преподавать биологию в средней школе должен образованный биолог, а преподавать основы сельского хозяйства – образованный агроном, но Министерству просвещения это, видимо, не ясно. По их мнению, все это должен преподавать педагогик, слегка подкрашенный биологией и агрономией. д) Трудности повышения квалификации учителей. Вряд ли требуется доказывать то положение, что для всякого окончившего вуз нельзя говорить о «законченном образовании». Вуз дает лишь основу для дальнейшей самостоятельной работы по повышению своего умственного и культурного уровня. Сейчас обычно такое повышение квалификации мыслится в форме курсов по переподготовке. В прежнее время, насколько мне известно, такие курсы отсутствовали, и дело повышения квалификации было в основном делом самих преподавателей. Но для этого необходимо наличие двух условий: а) приобретение навыка в вузе к самостоятельной работе; б) достаточное количество свободного времени. Ни то, ни другое условие в настоящее время, как правило, не соблюдаются, а краткосрочные курсы по переподготовке этого дефекта устранить не могут. Сам характер преподавания в педагогических институтах не дает достаточно простора для развития способностей к самостоятельной работе и никакими приказами без основательной реформы высшего педагогического образования этого достигнуть невозможно. Что же касается свободного времени у преподавателей, то мы знаем, что каждый из них обременен большим количеством всевозможных поручений. Особенно тяжко приходится преподавателям русского языка и литературы и, вероятно, математики, в виду обилия домашних заданий, подлежащих проверке. Времени у них остается чрезвычайно мало, и повышение квалификации или вовсе не имеет места или идет крайне медленно. Вопрос о типе вуза, готовящего преподавателей, должен быть пересмотрен. Я со своей стороны, как и многие мои товарищи, считаю, что университет лучше готовит преподавателей, чем педагогический институт, и дальнейшее развитие педагогического образования должно идти по пути снижения педагогических и политических предметов и по приближению всей программы преподавания к университету. Есть, конечно, яростные защитники необходимости дальнейшего существования педагогических институтов. По-моему, однако, есть возможность для подлинно научного решения этого спора. В огромной армии учителей Советского Союза имеются лица, получившие весьма различное образование: старые университеты, советские университеты, педагогические, учительские институты, наконец, много педагогов-практиков, не имеющих высшего образования. Очень было бы полезно организовать массовую проверку результатов их работы путем определения качества ответов учеников, получивших подготовку у учителей различного образования. Это, конечно, огромная работа, потребующая солидных средств, но это будет подлинно научная, экспериментальная педагогика, а не простое комментирование и восхваление очередных приказов министерства, к чему сводится в основном современная советская педагогика. Эта работа по плечу солидному учреждению и было бы очень полезно, если бы Академия Педагогических Наук взяла на себя это дело. Конечно, организация и обработка результатов такого обширного исследования потребует весьма высокой научной квалификации проводящих ее работников, но среди работников Академии Педагогических Наук есть математики, которые, конечно, с этой работой справятся. Но что-то не слышно о такой деятельности Академии Педагогических Наук. На такое исследование не стоит жалеть средств: они с лихвой окупятся сбережениями в народном хозяйстве, которые получатся от того, что школы будут выпускать гораздо более подготовленных людей.



Практические предложения: выводом из всего изложенного будет констатация положения, что наша средняя школа серьезно больна, и что необходима весьма радикальная перестройка как средней школы, так и высшей, воспитывающей учителей для средней школы. Очень много сторон вопроса осталось нерассмотренными, но, по моему глубокому убеждению, необходимо проведение следующих мероприятий для поднятия средней школы, а вместе с тем для поднятия общего уровня нашей культуры. А. По средней школе 1) Повышение авторитета учителей и директоров школ, освобождение их от каких-либо общественных нагрузок, не связанных со школой, так как работа в школе представляет такое важное общественное дело, что именно на это должно быть сосредоточено все внимание работников школы; 2) повышение строгости требований, ликвидации маниловщины. Обязательность среднего образования надо понимать в смысле предоставления всем возможности учиться, но не в смысле обязательства для учителей довести до аттестата зрелости каждого лентяя; 3) прекращения равнения на отстающих: из того, что известной части учащихся средняя школа непосильна, не следует, что надо снижать программу до их уровня; надо дифференцировать школы по способностям учащихся; 4) другим принципом дифференцирования школ является создание разных типов школ: математического направления, филологического и технического. Разветвление может происходить на уровне 5-7 классов. Создание школ биологического направления не рационально, так как современный уровень развития биологических наук не дает достаточно материала для тренировки правильного и точного мышления у учеников средней школы; 5) проведение на деле, а не только на словах борьбы с догматизмом и зубрежкой: упор на развитие понимания ученика, а не только на сообщение знаний; 6) осознание основной роли в преподавании русского языка и словесности: развитие самостоятельного логического мышления и уменья правильно и последовательно излагать свои мысли; слияние русского языка и словесности в один предмет, доминирование свободных тем над литературными; 7) введение сочинений и классных работ по всем, или почти по всем предметам; 8) борьба с шаблонностью уроков; прекращение мелочной опеки над преподавателями (требование плана каждого урока, точное календарное следование программе и проч.): критерием удовлетворительности работы преподавателя должны быть выпускные экзамены, проводимые комиссиями, посторонними данной школе; 9) прекращение существующей практики, при которой на каждом уроке дается новое задание. Б. По подготовке педагогов. 10) Университет, как наилучший вуз для подготовки педагогов; резкое сокращение педагогических предметов; приобретение педагогических навыков путем стажировки под руководством опытных педагогов: этот путь будет гораздо эффективнее и дешевле для государства, чем существующий метод натаскивания в педагогических институтах; 11) увеличение объема и значимости специальных предметов за счет резкого сокращения политических предметов; увеличение требовательности на экзаменах по специальным предметам; 12) прекращение боязни отсева: выпуск меньшего количества специалистов («недовыполнение плана») с лихвой окупится повышенным качеством специалистов; 13) постепенное увеличение академической свободы в вузах наряду с повышением уровня подготовки студентов и пересмотром состава ведущих вузов, где по многим дисциплинам (в частности, по биологии) имеется большая засоренность чуждым науке персоналом (результат кампании 1948 и последующих годов); 14) углубление преподавания за счет развития дисциплин, способствующих правильному и точному мышлению; 15) научное исследование сравнительной ценности различных форм подготовки учителей; 16) большая строгость в приемы в заочные вузы; 17) общее повышение научного уровня в вузах, связанное, прежде всего, со свободой научного мышления, прекращение цензуры, расширение в несколько раз печатной научной продукции. Ульяновск, 9 декабря 1956 г. Доктор с.х. наук, профессор (на пенсии) А. Любищев Красноармейская 2, кв. 4 тел. 34-65 [1] [14] Николай Николаевич Богданов-Катьков (1894–1955) – советский энтомолог, один из ведущих специалистов в области защиты растений, профессор, доктор сельскохозяйственных наук. Заслуженный деятель науки РСФСР (1945). Основатель и руководитель Ленинградского института прикладной зоологии и фитопатологии (ИЗИФ, 1922—1948). [2] [15] Ныне Бишкек, переименован по решению Верховного Совета Киргизской ССР в 1991 г. [3] [16] Пржевальск в 1889–1922 и 1939 –1992 гг., ныне Каракол – город в Киргизии, административный центр Иссык-Кульской области [17]. [4] [18] Трофим Денисович Лысенко (1898–1976) – советский агроном и биолог [19]. Основатель и крупнейший представитель псевдонаучного [20] направления в биологии – мичуринской агробиологии. Академик АН СССР (1939), академик АН УССР (1934), академик ВАСХНИЛ (1935). Герой Социалистического Труда (1945). Лауреат трёх Сталинских премий первой степени (1941, 1943, 1949). Награждён восемью орденами Ленина, золотой медалью им. И. И. Мечникова АН СССР (1950). [5] [21] Ольга Борисовна Лепешинская, урождённая Протопопова (1871–1963) – советский биолог и революционный деятель. Лауреат Сталинской премии первой степени (1950), академик Академии медицинских наук СССР (1950). Основные труды посвящены исследованию оболочек животных клеток, гистологии костной ткани. Широкую известность в СССР получило обсуждение (в дальнейшем не подтверждённой) теории О. Б. Лепешинской о новообразовании клеток из бесструктурного «живого вещества». [6] [22] «В человеке должно быть всё прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли». Слова доктора Астрова из пьесы А.П. Чехова «Дядя Ваня». [7] [23] Геворк Мнацаканович Бошьян (1908- ?) – заведующий отделом биохимии Всесоюзного института экспериментальной ветеринарии ВАСХНИЛ и Всесоюзного института эпидемиологии и микробиологии имени Н.Ф. Гамалея АМН СССР. Утверждал, что при изучении крови больных анемией лошадей обнаружил возбудителя этой болезни – специфический вирус – и якобы предложил соответствующую диагностическую реакцию, которая позволяет быстро выявить больных лошадей. В 1949 г. высказал противоречащие научным взгляды на вопросы о происхождении вирусов и микроорганизмов, утверждал, что опроверг выводы Пастера, Д’Эрреля и многих других. Лженаучные взгляды Бошьяна были раскритикованы учеными, он был лишен степени доктора наук, руководимые им отделы закрыты. [8] [24] Высказывание Ю.К. Олеши, понравившееся И.В. Сталину. [9] [25] Уильям Пейли (William Paley; 1743 –1805) – английский философ, отстаивавший разумный замысел в природе. [10] [26] Кстати, чем объясняется, что вместо «словесность» у нас преподают «литературу»? Слово «словесность» имеет два преимущества: а) оно русское: я вовсе не протестую и даже сочувствую внедрению иностранных слов, где они уместны (трактор, комбайн, бульдозер, экскаватор и т.д.), но зачем изгонять хорошее русское слово; б) оно точнее, так как понятие «литература» заключает в себе не только художественную, но и научную литературу (Примечание автора). [11] [27] Варфоломей Александрович Зайцев (1842–1881) – писатель, литературный критик, публицист, нигилист 60-х годов XIX века. [12] [28] Вячеслав Петрович Елютин (1907 – 1993) – Министр высшего и среднего специального образования СССР (1954—1985). Член-корреспондент АН СССР (1962).