Про "лучшее в мире советское образование". Часть вторая



Автор: rostislavddd
Дата: 2017-11-04 15:40
Коснемся программы разных средних школ.

Образцом аттестата зрелости классической гимназии может служить аттестат В.И. Ленина, выданный в 1887 году. Там такие предметы: 1) Закон Божий, 2) Русский язык и словесность, 3) Логика, 4) Латинский язык, 5) Греческий язык, 6) Математика, 7) История, 8) География, 9) Физика и математическая география, 10) Немецкий язык, 11) Французский язык. По всем предметам 5, кроме логики, где было 4. Мы видим – четыре языка (в том числе два древних), вот это действительно нагрузка! Математика не расчленена, но, несомненно, классическая школа давала прекрасное математическое образование: разницы между гимназистами и реалистами в технических вузах по уровню математики, по-моему, не наблюдалось. Нет химии, как самостоятельного курса, и вовсе нет биологии. На переломе столетий классическая гимназия претерпела бифуркацию: только небольшое число классических гимназий сохранило оба древних языка, у большинства осталась только латынь, но зато было введена биология (естествознание). Лично я окончил в 1906 году Реальное училище, где не было древних языков, а было только два новых языка (французский и немецкий); продолжительность обучения была на год короче. Было уделено больше внимания на технические предметы, рисование, черчение как техническое, так и проекционное (начертательная геометрия). При моем пребывании в школе не было самостоятельного курса химии, краткие сведения по химии сообщались в курсе физики. Многопредметность была характерна для некоторых специальных средних школ, например, для коммерческих училищ. Приведу список предметов Петровского училища в С.Петербурге от 1916 года: 1) Закон Божий, 2) Русский язык и словесность, 3) Английский язык,4) Немецкий язык, 5) Французский язык, 6) История, 7) География, 8) Естественная история, 9) Физика, 10) Космография, 11) Химия, 12) Арифметика, 13) Алгебра, 14) Геометрия, 15) Тригонометрия, 16) Аналитическая геометрия, 17) Коммерческая арифметика, 18) Бухгалтерия, 19) История торговли, 20) Политическая экономия, 21) Законоведение, 22) Товароведение с технологией, 23) Коммерческая география и статистика, 24) Коммерческая корреспонденция на русском языке, 25) то же самое на французском языке, 26) то же самое на английском языке, 27) то же самое на немецком языке, 28) Графические искусства (чистописание, рисование и черчение). Я привел образцы программ дореволюционной средней школы! Приведу теперь примеры удостоверений об окончании единой трудовой советской школы за первый советский период. Дело идет о 102-й школе (преобразованного 3-го Реального училища, в котором я учился) в Ленинграде на Греческом проспекте угол 7-ой Советской ул. Следует отметить, что программа ленинградских школ долгое время отличалась от программ московских средних школ. Удостоверение об окончании 102 школы за 1927 год заключает следующие предметы: 1) Родной язык и литература, 2) Арифметика, 3) Алгебра, 4) Геометрия, 5) Тригонометрия, 6) Естествознание, 7) Физика, 8) Химия, 9) География, 10) Обществоведение, 11) Французский язык, 12) Немецкий язык, 13) Рисование, 14) Пение, 15) Начала аналитический геометрии и анализа бесконечно-малых, 16) Мироведение, 17) Черчение, 18) Плакатное дело. Удостоверение, выданное той же 102-й школой (тогда она называлась девятилеткой) и 1930 году указывает на следующие предметы: 1) Обществоведение, 2) Родной язык и литература, 3) Математика, 4) Естествознание, 5) Химия, 6) Физика, 7) География, 8) Иностранный язык: немецкий и французский, 9) Труда: а) в плакатных и чертежных мастерский и б) на земельном участке, 10) Изобразительные искусства, 11) Музыка и пение, 12) Физкультура. Указано, что, сообразно принятому школой художественно-промышленному уклону, приобрел знания и навыки по следующим специальным предметам: 13) Техническому черчению и рисованию, 14) Живописи по трафарету и плакату, 15) Начертательной геометрии, 16) Технологии и 17) Изучению стилей. Если сравнить все эти программы с программой современной школы, то обнаружим следующие различия. В современной школе резко сократились иностранные языки, вместо двух-четырех – всего один, а иногда и он не преподается (как это часто имеет место в сельских школах); сокращение по математике по сравнению с периодом 1916-26 года, так как исчезла аналитическая геометрия и основы анализа бесконечно-малых, а также начертательная геометрия. Прибавились некоторые сравнительно незначительные предметы, как дарвинизм, логика, психология, конституция и, что особенно важно, вместо одного предмета: русский язык и литература (словесность) появились два отдельных предмета: русский язык и литература. Произошло еще одно весьма существенное изменение: в старой школе классные сочинения писались не только на уроках русского языка и словесности, но и по другим предметам: естествознанию, физике, истории, даже Закону Божьему. Последние годы распоряжением министерства классные сочинения (так называемые контрольные работы) были по всем предметам кроме литературы (и, кажется, математики) запрещены, причем в обход этого запрещения учителя проводят такие работы, но, чтобы скрыть такое страшное «преступление» от недремлющего ока инспекторов, они отметки, выставленные за один день, разбрасывают по нескольким дням. Таким образом, сравнение программ старой и современной школы не обнаруживает никаких серьезных «напластований», никакой перегрузки современной школы. Но проведенное выше сравнение программ касается только одной стороны вопроса: качественного содержания программ, т.е. разнообразия предметов. Важно познакомиться и с количественной стороной, т.е. с количеством часов, затрачиваемых учеником на тот или иной предмет. Я проведу такое сравнение между прежним реальным училищем, средней советской школой конца тридцатых годов и современной школой. Для этого использую данные, приведенные в книге «Педагогика» под редакцией И.А. Каирова, 1939, стр. 218 и выпущенным Главным Управлением Школ Министерства Просвещения РСФСР Учебным планом средней школы на 1956/1957 учебный год. Я беру сравнение с реальным училищем, а не с гимназией, потому что реальное училище ближе по программе и потому, что оно (семь классов плюс приготовительный, плюс два класса начальной городской школы) имело фактически десятилетний срой обучения (Каиров, стр.215), как и современную советскую среднюю школу и реальное училище нормально кончали в 17 лет (для гимназии нормальный возраст для выпускника был 18 лет). Я объединил ряд предметов таблицы Каирова для большей наглядности и результат привожу далее (см. табл.1). Мы видим, прежде всего, что общая нагрузка за 10 лет по часам советской средней школы превышает таковую для реального училища на 982 (за 1939 год) или 1281 часа для современной средней школы. Как будто значительная разница! Но эта разница заметно уменьшится, если мы примем во внимание такой предмет как физкультура. В планах советских школ он фигурирует и не фигурирует в плане реального училища. Но фактически физкультура была обязательным предметом (тогда она называлась гимнастика) и в том училище, где я учился, были два прекрасно оборудованных для шведской гимнастики гимнастические зала: шведская лестница, параллельные брусья, столбы для лазанья, матрасы для прыжков с трамплина и проч. Для современной программы характерно включение такого пункта, как «проведение экскурсий», но экскурсии и в наше время были, но не включались в учебный план. Сравнение будет более точным, если мы разделим все предметы на две категории: 1) требующие помимо занятий в школе и домашних занятий; 2) не требующие домашних занятий. К первой группе отойдут предметы 1-8 таблицы, ко второй 9-12. Получим новую табличку (табл.2). Разница получается значительно меньшая, не позволяющая говорить о какой-либо особенной «перегрузке». Сравним теперь учебный план средней школы 1939 года с реальным училищем. Мы видим снижение по трем предметам: 1) религии, что вполне естественно в связи с законом об отделении церкви от государства; 2) иностранному языку – более чем вдвое, так как преподавался только один язык; 3) черчению и рисованию, что вряд ли оправдано, так как и тогда уже ставился вопрос о политехнизации средней школы. Какие же предметы выиграли за счет этих сокращений и за счет некоторого увеличения общей нагрузки? Не говоря о физкультуре, мы видим, что главный выигрыш достался на долю четырех предметов: 1) русский язык и литература, 2) математика, 3) физика, химия и др. неорганические науки и 4) историко-географический комплекс наук. Мы вправе были бы ожидать, что по этим предметам ученики должны бы получить больше знаний, чем ученики старой школы, но на деле наблюдается обратное. Мы знаем, что программа математики в советской школе не шире программы старой школы и, следовательно, при затрате большего числа часов ученик не получает столько сведений, сколько ученик старой школы по приблизительно той же программе при затрате меньшего числа часов. Сложнее обстоит дело с физикой и другими неорганическими науками. За первую половину 20-го столетия физика и связанная с ней техника обнаружили такой неслыханный прогресс, что расширение программ средней школы по этим предметам вполне естественно. Но большой вопрос, нужно ли такое ознакомление с физикой для всех оканчивающих среднюю школу? Ведь, несмотря на такую значительную программу, у очень многих по окончании школы не остается решительно никаких физических понятий. Не следует ли учесть тот несомненный факт, что склонности и способности людей неодинаковы и покончить с представлением об обязательности «единой школы», которая фактически уже давно не существует? Необходима бифуркация среднего образования. Если расширение объема физики и других точных наук (по крайней мере, для большинства учеников, имеющих уклон к техническим наукам) вполне понятно, то расширение объема русского языка и литературы (немногим уступающее экономии за счет одного выпавшего иностранного языка) решительно ничем не оправдано. Изучение русского языка стало легче в силу изменения орфографии, а необходимость «прохождения» всех сколько-нибудь крупных писателей решительно не может быть оправдана. Как история, несмотря на увеличение срока исторического процесса, должна укладываться в те же рамки, так и литература никаких тенденций к росту проявлять не должна. Если мы теперь сравним учебные планы 1939 года и 1956/57 года:


О догматизме в преподавании

Касаясь этого вопроса, надо, прежде всего, разобрать соотношение средней и высшей школы. Очень часто высказывают мысль, что преподавание в средней школе должно быть догматическим, в высшей свободным, а потому борьба с догматизмом в средней школе кажется нарушением самого характера средней школы. Указанное выражение справедливо в том отношении, что в средней школе должно преподаваться в основном только то, что не вызывает споров, а в высшей школе учащийся должен быть подведен, так сказать, к переднему краю борьбы живой развивающейся науки. Но не может быть резкого скачка между средней и высшей школой и в старших классах средней школы уже вполне уместно давать ученикам понятия о дискуссионных проблемах в науке (это вызовет большой интерес), и, с другой стороны, более критическое отношение в вузе развивается на старших курсах. При таком подходе высшая школа станет естественным развитием средней, а не ее отрицанием. Например, в средней школе естественно преподается только евклидова геометрия и даже можно не упоминать о неевклидовой. В этом отношении преподавание является догматическим, но догматизм в такой форме является для средней школы законным, так как неевклидова геометрия для понимания рядового школьника недоступна и евклидова для всех практических целей совершенно достаточна. Ознакомление с неевклидовой геометрией в вузе никого не заставит пожалеть о времени, потраченном в средней школе на изучение школьной геометрии. В современной же школе имеется иной подлинный, вреднейший догматизм – из спорных учений излагают одно, очень часто неверное, и преподают это как абсолютную истину. Курс дарвинизма недавно был сплошь наполнен лысенковской, лепешенской и бошьяновской[7] [7] чушью. Сейчас от самой залихватской ерунды программу немножко почистили, но все-таки дарвинизм преподается догматически, да и само название «дарвинизм» вместо «эволюционная теория» обозначает догматическое требование следовать одному из направлений эволюционной теории. В той школе, где я имел удовольствие учиться, догматически преподавался только один предмет – закон божий, да и то преподаватель М.П. Ливенцов был очень либеральный священник, и снисходительно смотрел на вольномыслие своих учеников. А лучшие преподаватели давали большой простор критике на своих уроках. Особенно это было выражено на уроках любимого учителя класса, преподавателя истории, Александра Ивановича Боргмана. Хотя он довольно сильно заикался, это не отражалось на внимании, с которым ученики слушали его, как теперь выражаются, «изложение нового материала». Нередко это были настоящие превосходные лекции. Помню такую великолепную лекцию о Вольтере, и хорошо запомнились его уроки по русской истории, где он знакомил нас с методами критики исторических источников; часто указывал на такие выводы выдающихся историков (имена Ключевского, Платонова, Голубинского и др. нам хорошо были известны со школьной скамьи), которые совсем не гармонировали с официальными взглядами. Например, при рассказе об убийстве Димитрия Царевича он изложил существующие среди историков взгляды: 1) возможно, что никакого убийства и не было, как и было изложено в протоколе следственной комиссии В.И. Шуйского, а был несчастный случай (этого мнения, как известно, придерживался и незаслуженно затертый выдающийся марксистский историк М.Н. Покровский); 2) если и было убийство, то нет серьезных данных приписывать организацию его Борису Годунову: скорее в этом виновата клика бояр, при чем, на основании некоторых намеков в летописях, можно думать, что тут не обошлось и без участия Федора (будущего патриарха Филарета) Романова, отца первого царя из династии Романовых. Еще более «пикантные» вещи А.И. Боргман нам сообщал по поводу избрания на царство Михаила Федоровича Романова. Один историк (не помню точно, на кого он ссылался) тщательно изучил акт об избрании на царство Михаила Федоровича Романова и сличил его с актом об избрании Бориса Годунова, и оказалось, что, за исключением имен, места действия и дат, один документ почти дословно повторяет другой, отчего у данного историка вообще возникло сомнение, было ли действительно избрание в том виде, как оно изложено в акте, или этот акт сфабрикован для легализации нового царствующего дома. Эти уроки нас приучали к подлинному свободомыслию. Такое же свободомыслие прививалось нам на уроках словесности Александром Ивановичем Яцимирским, впоследствии профессором Варшавского Университета: к сожалению, он преподавал в нашем классе только год или два.

О положении литературы в системе средней школы

Как было указано, именно в деле преподавания литературы имеется резкий скачок в смысле увеличения числа часов и требований. Это находится в связи с общим увеличением того значения, которое придается сейчас литературе (правильнее сказать беллетристике или так называемой художественной литературе, так как научная литература – тоже литература). Писателям присвоили звание «инженеров человеческих душ»[8] [8], вознаграждение за свой труд они получают несравненно большее, чем, несомненно, более полезные настоящие инженеры за свой, создан специальный институт имени Горького для серийного производства писателей и все это несмотря на то, что современная литература не идет ни в какое сравнение с нашей славной классической литературой. Все сочинения наших писателей, литературные журналы печатаются в огромных тиражах, а научная литература находится на голодном пайке, даже математики и представители технических наук справедливо жалуются, что из-за нехватки места и запоздалости печатания часто теряется приоритет. Кроме того, создалось своеобразное понятие общего образования: образованный человек должен знать старую беллетристику и следить за современной, а если он совсем позабыл школьную математику, то это ничего не значит. Борис Полевой в одной из центральных газет высказал такую невежественную мысль, что для пользования логарифмической линейкой требуется знание высшей математики, и в редакции эту чушь пропустили: все читавшие были, очевидно, одного уровня культуры. Несмотря на такие колоссальные усилия, мы знаем, что результат довольно плачевен: большинство учеников, даже получившие хорошие отметки по литературе, беспомощны в деле изложения собственных мыслей, о чем уже говорилось. Важнейшей причиной этому является догматизация преподавания русского языка и литературы, вследствие чего интереснейший и необходимейший для развития человека предмет превратился в мощное орудие оглупления молодежи. Коснемся значения предметов в системе общего образования. Общее образование должно дать ученику известный запас необходимых знаний и вооружить его умственными орудиями для понимания явлений и для руководства этими явлениями. Эти две стороны – знание и понимание, играют разную роль в разных системах преподавания. Я слыхал, что в некоторых мусульманских школах все преподавание сводится к заучиванию Корана наизусть: стопроцентное знание, понимания не требуется. Не знаю, может быть, я не прав по отношению к мусульманам, но именно этот характер преподавания объясняет застой культуры, которому подверглись все магометанские страны после первоначального блестящего расцвета арабской цивилизации.


Иной характер носит талмудическое образование евреев. Ученые талмудисты стремятся согласовать все противоречия в Талмуде и Библии, а так как это довольно трудно, то, естественно, что наиболее сильные умы именно на этой почве приходят к свободомыслию: достаточно указать славные имена Моисея Маймонида и Боруха Спинозы. Серьезная работа над обоснованием тех или иных положений (а не просто задалбливание) их представляет чрезвычайно полезную гимнастику для ума. Об этом мы имеет свидетельство такого свободомыслящего человека, как Чарльз Дарвин. Уже стариком 69 лет, когда его имя подвергалось проклятиям большинства богословов, он пишет в своей замечательной «Автобиографии» (стр. 42 в издании «Происхождение видов» Сельхозгиз, 1952 г.): «Для экзамена на бакалавра прибавилось знакомство с книгами Палея[9] [9]: «Доказательства христианства» и «Нравственная философия». Это я выполнил с полной тщательностью, и убежден, что мог бы на память переписать все «Доказательства», но, конечно, не ясным языком Палея. Логика этой книги и, я могу прибавить, также его «Естественной теологии» доставила мне столько же наслаждения, как и Евклид. Тщательное изучение этих книг, без попытки задалбливания их содержания, составляло, как мне казалось тогда, и как я до сих пор убежден, все, что только я вынес полезного из этих моих университетских занятий в смысле воспитания ума. Я не останавливался в то время на посылках, от которых отправляется Палей; но, приняв их на веру, я был очарован и убежден всей длинной нитью его аргументации». (Подчеркнуто мной - А.Л.). Забегая вперед, спросим, есть ли среди современных «утвержденных» советских руководств по гуманитарным дисциплинам (и биологии, конечно) такие, которые оставляли бы столь неизгладимое впечатление даже у человека, который впоследствии утратил веру в то, что в этих руководствах проповедовалось? Общим выводом можно сделать такой. Развитие ума достигается гимнастикой ума при любом содержании: поэтому и классические языки имели огромнейшее воспитательное значение, так как работу над латинским и особенно греческим текстами можно было с полной справедливость назвать умственной атлетикой, в которой все виды, от легкой до самой тяжелой. Эта атлетика приучила к правильному мышлению. Существует другой род умственной атлетики, которая приучает к «точному» мышлению, это – математика; понятия «правильны» и «точный» вовсе не синонимы, но на доказательство этого положения (вполне ясного представителям точных наук) не буду отвлекаться. Само собой разумеется, что я вовсе не являюсь сторонником возрождения классической гимназии как универсальной школы (хотя известная доля классических школ должна существовать в каждом культурном государстве). Даже в традиционной стране классического образования Англии, монополия классической школы, как полноценного среднего образования, уже не существует. Это вполне понятно. Прогресс наук столь велик, что мы не можем позволить роскоши тратить время учеников на такие предметы, которые дают превосходное формальное образование, но с содержанием, совершенно оторванным от жизни. Роль развития правильного последовательного мышления возлагается, в первую очередь, на языки, как русский, так и на иностранные, но, разумеется, в преподавании всех предметов, даже чисто «фактических», как география, история и проч., надо стремиться, чтобы элемент голого заучивания был сведен до самого необходимого минимума. Между тем разделение первоначально единого предмета (русский язык и словесность) на два: русский язык и литература имело в числе многих других последствий то, что в предмете, имевшем главной целью общее развитие, стал преобладать элемент накопления задалбливаемых и, при том, часто вздорных сведений. Я уже приводил пример студентки, обнаружившей на экзамене знание предмета и полное отсутствие понимания. Это не послужило основанием для провала данной студентки на экзамене. Но если бы она проявила свободомыслие, то провал в тех условиях был бы обеспечен. В прошлом было не так. Мне рассказывал один уже пожилой писатель, что в средней школе, где он учился, было дано сочинение по роману Тургенева «Отцы и дети». Учитель очень одобрял Базарова и не одобрял Кирсанова и, естественно, ожидал, что сочинения будут написаны в том же. Но мой знакомый в то время не любил Базарова и все сочинение посвятил его критике и восхвалению Кирсанова. Но так как сочинение было написано последовательно и логично, то учитель, вопреки своим сомнениям, поставил ему пятерку, но два или три урока посвятил полемике с этим своим непокорным учеником, доказывая свою точку зрения. Думаю, что подобные уроки остались прочно в памяти учеников, и способствовали тому, что ученики читали не только «рекомендованную» литературу и не только в школе. Стремясь к объективности, должен заметить, что сейчас имеются некоторые сдвиги в этом отношении. Могу привести один замечательный случай, имевший место весной 1956 года. Одна московская преподавательница поставила ученику 10-го класса на выпускном экзамене пятерку за сочинение на тему «Маяковский и современность» и, по совокупности отметок, ученик был представлен к золотой медали. Но так как сочинение было написано своеобразно, с отходом от ходячих штампов, то Районо, который, как известно, проверяет все сочинения медалистов, возмутился свободомыслием ученика, исправил пятерку на двойку, а учительнице поставил на вид (или объявил выговор, точно не знаю) за то, что она неправильно воспитывает учеников. Но учительница оказалась не робкого десятка: она обжаловала это постановление в Министерстве, заявив, если Министерство Просвещения согласно с мнением Районо, то она не считает для себя возможным продолжать преподавание в средней школе. К чести Министерства надо сказать, что оно исправило ошибку Районо, восстановило пятерку и выразило благодарность учительнице за хорошую работу. Но если в Москве имеются такие отделы народного образования, то что же думать о провинции и много ли найдется таких смелых педагогов? Я уже указывал, что в прежней школе сочинения вовсе не давались на откуп литературе, но единство преподавания языка и словесности[10] [10] имело то огромнейшее преимущество, что темы сочинений были не только «литературными», но и, как теперь называют, «свободные». Конечно, и сейчас известный процент «свободных» тем сохранился, но эти темы имеют преимущественно политическую окраску и, следовательно, простора для мысли не дают. В наше время было иначе. В младших классах, припоминаю, были такие темы: «Лес и вода – краса всей природы», «Не все то золото, что блестит». А на одном из конкурсных экзаменов в Горный Институт в С.Петербурге (славившемся особенной строгостью к сочинениям) была дана тема «Авось небосю – брат родной». Думаю, что если бы дали такую тему современным ученикам, то они почти полностью бы провалились. В чем преимущество свободных тем? Они требуют самостоятельной работы мысли, уменья мобилизовать находящийся в распоряжении ученика запас сведений из всех областей и умения последовательно излагать мысли по непроторенным путям, они вместе с тем доставляют наибольшее удовольствие ученикам и часто тот самый ученик, который пишет суконнейшие шаблонные сочинения на «литературные» темы пишет (…) очерки, вроде «Мой первый футбольный матч», «На рыбалке». Учитель оценил их на пятерку, тогда как за обычные сочинения в классе ставил ему двойки. Эти же темы были выбраны самим учеником в летнее время. Значит ли это, что я против литературных тем? Отнюдь нет. Они имеют свое важное место в преподавании, и могут способствовать развитию ученика. При отсутствии догматизма здесь тоже имеется простор для развития ума, а кроме того интереснейший материал для ознакомления с историей русской и мировой общественной мысли, –поучительнейшее занятие для молодого ума. Но у нас болтают о диалектике на каждом шагу, но в преподавании литературы – никакой диалектики, а ведь диалектика в исходном смысле – искусство спорить, и там, где нет спора, нет и диалектики. Обычно дается утвержденное сверху толкование, оно дополняется печатной «разработкой», вот и пиши в этих пределах: самому думать у нас не полагается (и не только ученикам средней школы), за тебя думают те, кому это положено по штату. О «прохождении» писателей, в частности Пушкина. Для доказательства догматизма преподавания приведу несколько иллюстраций. Центральное место в преподавании литературы занимает, конечно, Пушкин. Ему посвящается больше часов, чем какому-либо другому писателю (40 часов). При этом (сужу по программе на 1955/56 г.) проходятся далеко не все выдающиеся произведения Пушкина: я не нашел, например, упоминания о таких шедеврах Пушкина, как «Руслан и Людмила», «Полтава», почти нет в программе его замечательных сказок. Зато особенно тщательно «прорабатываются», оставшиеся в программе произведения, например, «Евгений Онегин». Но «проработка» решительно односторонняя. Она целиком проводится по «высочайше утвержденному» толкованию Белинского, который видел в «Евгении Онегине» энциклопедию русской жизни (в программах на 1955-56 год указано: Широта отображения русской действительности). Вот как трактуется сама личность Онегина (С.М. Флоринский. Русская Литература. Изд. второе. 1955 г., стр. 171): «… При всей широте тематики роман «Евгений Онегин» – это прежде всего роман об умственной жизни и исканиях русской дворянский интеллигенции 20-х годов XIX века, перед декабрьским восстанием 1825 года. Основная тема его – передовая личность и ее отношение к дворянскому обществу и народу. Эту тему Пушкин и раскрывает в образах представителей прогрессивной дворянской интеллигенции – Онегина, Ленского и Татьяны». Прогрессивная дворянская интеллигенция дала, как известно, декабристов. Есть данные, что в десятой главе Пушкин собирался дать картину возникновения тайных обществ декабристов и, может быть, даже собирался ввести Онегина в число декабристов. Но, как известно, от сожженной самим Пушкиным десятой главы остались только немногие строки, и в них, как и в самом романе, никаких указаний на близость Онегина к декабристам нет. Все же содержание романа не дает ни намека на то, что Онегин в какой-либо степени был близок к декабристам. Но, говорят, свирепая цензура мешала: если бы не цензура, так было бы замечательно. Трудно судить о том, чего нет не только в бытии, но даже неизвестно, было ли оно в сознании Пушкина, но нетрудно показать, что в том, что действительно есть в романе Пушкина, есть к чему придраться даже и не очень свирепой цензуре. Роман отражает время между 1814 и 1825 годами: после Отечественной войны и до декабрьского восстания. Как же отразилась Отечественная война в романе? Есть несколько блестящих стихов, посвященных Петровскому замку и «падшей славе» Наполеона, но есть ли что-нибудь о героях Отечественной войны? Сам Онегин, ясно, в войне не участвовал. Но в романе упоминается о двух участниках великой борьбы. Прежде всего, муж Татьяны Лариной – изувеченный в сраженьях молодой генерал. Что он молодой, ясно из того, что он был товарищем «Проказ и шуток прежних лет» Онегина, при сколько-нибудь значительной разнице в летах такие воспоминания невозможны. Талантливый и храбрый офицер, в молодом возрасте за свои заслуги получивший звание генерала – это-то и есть подлинный материал для декабристов, а вовсе не вертопрах Онегин. По современной терминологии муж Татьяны – безусловно, положительный тип, в особенности, если мы прибавим, что он известный генерал и князь, в браке искал не титулов или богатства, а выбрал по настоящей, подлинно чистой любви скромную, небогатую, провинциальную девушку. У меня лично к нему самая глубокая симпатия и я чувствую, что я не одинок, хотя бы по оперной трактовке князя Гремина, которую можно упрекнуть только в одном искажении – муж Татьяны вовсе не был «с седой головой». У Пушкина же в романе к нему явно пренебрежительное отношение: кроме того, о чем уже сообщено, мы знаем только, что он – важный, толстый и что он «всех выше и нос и плечи подымал». Я думаю, что источником такой несправедливости к мужу Татьяны являются какие-то субъективные эмоции Пушкина, так как, видимо, Татьяна имела какой-то реальный прообраз (об этом ясно сказано в последней строке романа), имел, вероятно, прообраз и молодой генерал, выведенный в романе. Но в «Евгении Онегине» изображен и другой участник борьбы с французами, это – Зарецкий. В главе шестой, строфа пятая, мы имеем такие строки:
«И то сказать, что и в сраженьи
Раз в настоящем упоеньи
Он отличился, смело в грязь
С коня калмыцкого свалясь,
Как зюзя пьяный, и французам
Достался в плен: драгой залог!
Новейший Регул, чести бог,
Готовый вновь предаться узам,
Чтоб каждым утром у Вери
В долг осушать бутылки три».

Так это же оскорбление русской армии! – утверждать, что имелись офицеры настолько лишенные патриотизма, что были готовы охотно сдаться в плен, чтобы иметь возможность пьянствовать в Париже. Как николаевская цензура могла пропустить такую вольность – уму непостижимо. Воображаю, как проработали бы Пушкина сейчас современные борцы с космополитизмом: прямо страшно подумать! Татьяна тоже попала в число представителей «прогрессивной дворянской интеллигенции», а по программе числится: «Образ Татьяны, воплощающей лучшие качества русской женщины». Что Татьяна была очень милая, да к тому же и красивая женщина, этого отрицать невозможно и, конечно, как жена, она составила бы счастье хорошего человека, но ведь в понятие «прогрессивный» мы вкладывает нечто большее, чем просто наличие обыкновенных добродетелей: требуется наличие научных, художественных, общественных, вообще культурных исканий, готовность к борьбе за них. Такие женщины имеются, например, у Некрасова (его поразительные «Русские женщины»), у Тургенева и у других. А Татьяна в юности зачитывалась романами, мечтала о любви, полюбила Онегина, вообразив, что он «ей послан богом». Даже убедившись в его никчемности, она не разлюбила его (право же такая «верность» никакого уважения не заслуживает), покорилась матери и вышла замуж на нелюбимого, но почтенного генерала и продолжала считать себя несчастной. А уровень ее развития ясен из того обширного ассортимента разнообразных гаданий, которые с такой тщательностью описаны в романе. Но есть одна черта в Татьяне, которую оттеняют наши «утвержденные» учебники (как цитированный учебник Флоринского, стр. 176, так и более ранний учебник Русской литературы Н. Поспелова, П. Шабловского и А. Зерчаниновой, 10-е издание. 1950 г, стр. 234), а именно ее близость к национальной и народной почве. «Уже самым именем своей героини, распространенным в то время главным образом в простом народе, Пушкин хочет подчеркнуть близость Татьяны к народной массе». Поскольку имя ей было дано родителями, а не выбрано самой, то ясно, что если встать на эту точку зрения, близкими к народной массе были ее родители, помещики Ларины, а не сама Татьяна. И как совместить «близость к народной массе» и русскому народу такие слова:
«Она по-русски плохо знала,
Журналов наших не читала
И выражалася с трудом
На языке своем родном».

Так это же явная космополитка! И всю свою идеологию она заимствовала из чтения иностранных романов, в частности «Новой Элоизы» Руссо. Но Руссо-то был прогрессивный писатель, значит и Татьяна прогрессивна. Но ведь есть Руссо «Общественного договора» и Руссо «Новой Элоизы». Руссо «Общественного договора» – великий подлинный революционный мыслитель: под лозунгами этого Руссо «Свобода, равенство и братство» шли борцы Американской, Великой Французской Революции, да и наша Великая Октябрьская Революция вдохновлялась этими же словами. Эти лозунги – бессмертны, но в романе нет ни намека, что Татьяна ими интересовалась. Она интересовалась только вопросами любви, и вся ее жизнь построена очень сходно с Юлией, героиней «Новой Элоизы». Как известно Юлия д’Этанж полюбила скромного учителя (почему она и названа новой Элоизой, как повторение романа Абеляра и Элоизы), сошлась с ним, забеременела, по несчастной случайности выкинула (отчего ее «грех» остался неизвестным) и преблагополучно вышла замуж за выбранного ей в мужья представителя русской знати, много старшего ей по возрасту (ему было около 50 лет). Нигде в романе не осуждается такая покорность родительской воле, и когда, уже будучи замужем, Юлия Вольмар встречается с прежним возлюбленным, Сен-Пре, она после некоторой внутренней борьбы остается верной супружескому долгу: в конце романа она умирает, простудившись во время прогулки.Прогрессивность и огромный успех романа Руссо в свое время объясняется тем, что там, конечно, содержится в зародыше протест против социальной несправедливости, мешающей соединиться любящим разного социального положения. Сам роман – в резком контрасте с существовавшим тогда обычаем, когда совершенно невинные девицы, совершенно не читавшие романов, выходили замуж по родительской воле, но потом компенсировали себя приобретением любовников: вся «мораль» замужних знатных дам заключалась в том, что нельзя было изменять любовнику или менять их слишком часто. Книга же Руссо проповедует верность долгу даже для вышедшей поневоле замуж женщине. Татьяна здесь ему последовала, и поэтому роман Руссо оказался для нее, в конечном счете, не «опасной книгой», а весьма благонамеренным «руководством к действию». Все то, что излагается в программах и утвержденных руководства относительно «Евгения Онегина» и многих других произведений Пушкина может быть подвергнуто столь же суровой критике, и я в данном случае следую самому блестящему русскому критику 19-го века, Д.И. Писареву. Его в старое время нашумевшая блестящая статья «Пушкин и Белинский» вышла, как известно, 90 лет тому назад. Но Писарев не «утвержден» и потому в школьных курсах литературы не упоминается. Почему? Да потому, что его прогноз не сбылся: он утверждал, что популярность Пушкина исчезнет, и имя его не будет ценить русский народ, а оказался прав Белинский, предрекавший Пушкину бессмертие. Да, в этом Писарев ошибся, как ошибся он и во многом другом, например, в своей критике Пастера, в защите взглядов своего «уважаемого сотрудника г. Зайцева[11] [11]» (соч. Д.И. Писарева в четырех томах, 1956, т. 3, стр. 367) и т.д. Так зачем же переиздают Писарева? Но ведь Писарева очень любил В.И. Ленин, едва ли не больше других наших критиков. Так за что же любил Писарева Ленин, если Писарев в основном ошибался? Читая Писарева, видишь, за что его любил Ленин: за исключительную независимость и свободу мысли, целеустремленность, остроумие и блеск изложения. Так неужели это все такие опасные свойства, от которых надо заботливо охранять подрастающее поколение? Неужели благодарнейшей задачей литературоведения не является выяснение вопроса, во всем ли ошибался наш блестящий, безвременно ушедший из жизни критик и если ошибался, то что за причины его ошибки? Попробую ответить на эти вопросы. Во-первых, во многом ошибался и Белинский в своих оценках: очень часто он сам в этом признавался (например, об ученых, исторических статьях Гоголя, помещенных в «Арабесках»), многие его ошибки стали ясны позднее. Как вам нравится такое суждение Белинского о подлинных шедеврах пушкинского творчества, его сказках: «Эти пьесы (имеются в виду Жених, Бесы, Утопленник, Зимний вечер и т.д.) в тысячу раз лучше его так называемых сказок, этих уродливых искажений и без того уродливой поэзии…»? «И если таких пьес, как Жених, Утопленник, Бесы, Зимний вечер, у Пушкина немного, в этом, конечно, виновата ограниченность и бедность сферы нашей народной поэзии». (Избр. философск. произведения. 1948, том второй, стр. 94).